Bu yazı ”Hülya TERCAN” tezinden alıntı yapılmıştır.
Üstün Yetenekli Çocuklarda Etiketlenme
Tanılama sonrasında üstün yetenekli çocukların, yaşıtlarına göre birçok açıdan daha yüksek kapasiteleri olduğu ifade edilmektedir. Bu kapasitenin, üstün yetenekli olarak tanılanan çocuğun kendisinin, ailesinin, arkadaşlarının ve yakın çevresinin tutum ve davranışlarını etkilediği düşünülmektedir. 1980’li yıllardan itibaren yapılan çalışmalarla üstün yeteneklilik tanısının getirdiği olumlu ya da olumsuz özelliklerin, sosyal algıyı etkileyen birer sembol olarak çocuğun kendi ile ailesi ve sosyal çevresi arasındaki ilişkiyi etkilediği görülmüştür (Cornell, 1983).
Üstün yetenekli çocukların süreç içinde yaşadığı etiketlenme durumlarının, yaşamlarında duygusal, sosyal ve akademik olarak değişiklikler yaratabildiği düşünülmektedir. Çocukların olumlu ya da olumsuz bir şekilde etiketlenmesi öz benliği başta olmak üzere birçok gelişim alanını etkilemektedir (Alisat ve ark,). Örneğin, tanılanmış bir üstün yetenekli çocuk çevreden sürekli sorularla, varsayımlarla ve tepkilerle karşılaşabilmekte üstelik bunlar eğitim ortamlarında, aile ortamında bazen de her ikisinde birden görülebilmektedir. Üstün yetenekli olmanın bireye getirdiği temel zorlukların başladığı noktanın üstün yetenekli kelimesi olduğu düşünülmektedir. Bu kelimenin ardındaki görüntünün gücünden dolayı, bir çocuk üstün yetenekli olarak etiketlendiğinde, sadece kendi benlik kavramı üzerinde bir etkiye sahip olmakla kalmaz, aynı zamanda diğer çocuklara ve başkalarına karşı tutum ve davranışları da değişebilmektedir. (Freeman, 2013)
Yıllar boyunca üstün yetenekli çocukların farklılıkları nedeniyle etiketlenmiş hissettiklerini bildiren çok sayıda çalışma yapılmıştır. Del Prete (1996) üstün yetenekli olarak etiketlenmenin sonucu çocukların, özellikle arkadaş çevresi tarafından kıskanıldığını ve süper olarak algılanmış olmanın, diğerleri tarafından etiketlenmeye yol açtığını belirtmiştir. Tüm bunlar dikkate alındığında üstün yetenekli olarak etiketlenmenin birçok etkisi olduğu, etiketlenmenin çocukların duygusal zekâları ile olan ilişki daha çok önem kazanmaktadır. Aşağıda duygusal zekâ kavramına ve üstün yetenekli olmanın duygusal zekâ ile ilişkisi hakkında temel bilgilere yer verilmiştir.
Duygusal Zekânın Değerlendirilmesi
Duygusal zekâ, hem kendinde hem de başkalarında hissedilen duyguları tanımlamak, ifade etmek, süzgeçten geçirmek ve düzenlemek için bir dizi hiyerarşik olarak düzenlenmiş temel yetkinlikleri ve becerileri kapsamaktadır. Bu nedenle, on yılı aşkın bir süredir yapılan yoğun araştırmalara rağmen, duygusal zekânın nasıl kavramsallaştırılacağı veya değerlendirilmesi gerektiği konusunda çok az fikir birliğine varılmıştır. Literatür incelendiğinde, genel olarak duygusal zekânın iki farklı kavramsal çerçevesi ve ilgili değerlendirme modeli sunulduğu görülmüştür
Birinci model, beceriye dayalı modeldir ve duygusal zekâyı bilişsel bir yetenek olarak görmektedir. Dolayısıyla bu modelde duygusal zekanın da en doğru şekilde performans tipi testlerle ölçüldüğünü savunulmaktadır (Mayer ve ark., 2002). Mayer ve Salovey’ in dört dallı yetenek modeli, bu türün en etkili kavramsallaştırmasıdır. Bu çerçevede duygusal zekâ, dört daldan veya duygu kabiliyetinden oluşmaktadır: Bunlar algı örneğin duyguların tanımlanması ve ifade edilmesi; duyguların düşünce içine yedirilmesi örneğin duyguların düşünce süreçlerine entegrasyonu; duyguları anlama örneğin duyguların etkilerini, karışmalarını ve duygu geçişlerini anlama; duyguların yönetimi örneğin, olumsuz duyguları yönetmek, pozitif duyguları sürdürebilmek ve geliştirmek, kendinde duygu düzenlemesini sağlamak olarak tanımlanmıştır.
İkinci bakış açısı “özel” ya da “karma” model olarak adlandırılan, duygusal zekâyı bilişsel olmayan bir özellik ya da kişilik eğilimi olarak gören modeldir. Bu modele göre duygusal zekâ en iyi şekilde, kişilik envanterleri ile ölçülmektedir. Schutte Self-Report Inventory (SSRI) (Schutte ve ark., 1998) ve Trait EI Questionnaire bu raporlara örnek olarak gösterilen testlerdir (Petrides, 2009). Bu ikinci bakış açısını oluşturan modelin savunucuları duygusal zekâyı, duygu, kişilik ve motivasyonel özellikler ve eğilimlerden oluşan bir bileşke olarak görmektedir ve duygusal zekâyı kişilik teorisi ve kognitif yapılar arasındaki ilişki ile ele almışlardır.
Bu iki modelin yanı sıra Mayer ve ark. (2008), duygusal zekayı geçerli bir şekilde ölçmek için tasarlanan herhangi bir aracın olması gereken yapı geçerliliğini değerlendirmek için bir dizi kriter belirtmişlerdir. Birinci kriter, duygusal zekâ değerlendirmelerinin, psikometristler tarafından belirlenen ve yetenek ölçümleri arasında tutarlı pozitif korelasyonlar olduğunu gösteren, diğer zekâ testleri ile önemli ölçüde pozitif ilişkili yapıda olması gerektiğidir. İkinci kriter, duygusal zekâ puanlarının herhangi bir özel zekâ türüne çok güçlü bir şekilde dayanak oluşturmaması gerektiğidir. Yani, duygusal zekâ ile mevcut yapılar arasındaki korelasyonlar, duygusal zekânın diğer testlerin zaten değerlendirdiği (örneğin, sözel yetenek) türden bir zekâyı değil, bağımsız olarak farklı yetenekleri ölçtüğünü göstermelidir. Üçüncü kriter ise ölçme araçlarının duygusal işlev göstergelerini ve zekânın duygular alanında nasıl çalıştığını gösteren maddeler içermesi gerektiğidir (ör, başkalarının rahatsızlığına karşı empati, stresle başa çıkma, olumlu sosyal etkileşimler gibi). Son olarak, duygusal zekâ bir kişilik özelliğinden ziyade zekâ olarak kavramsallaştırıldığı için, duygusal zekâ testleri de diğer zekâ testleri kadar kişiliğe odaklanmalıdır. Bu sıralanan dört kriter duygusal zekanın yapı geçerliliği için önemli özelliklere işaret etmektedir.
Duygusal Zekânın Desteklenmesi
Sosyal ve duygusal beceriler ile ilişkili birçok kavram yakın zamanda, akademik ve mesleki başarı için modern toplumda geliştirilmesi beklenen “21. Yüzyıl Becerilerinin” önemli bir alt kümesi olarak görülmektedir (Kyllonen, 2012). Bu bağlamda son yıllarda duygusal zekâ ile akademik başarı üzerine yapılan çalışmalar ve sonuçları dikkate alındığında, tüm dünyada eğitimcilerin hem ilkokul hem de ortaokul ve lise dönemlerinde çocukların duygusal zekâ yeteneklerini geliştirici programlara yöneldiği görülmektedir. Bu yönelimlerin sonuçları, okul çağındaki gençlerde akademik gelişim ve sosyo-duygusal öğrenmeyi teşvik etmek için duygusal zekânın uyum sürecinde önemli bir koruyucu faktör olarak ortaya çıktığını göstermektedir. Dolayısıyla duygusal açıdan yetenekli çocukların, akademik gelişmeye eğilimli olduğunu gösteren önemli çalışma sonuçları vardır (Bazhydai ve ark., 2018). Bu sonuçlarda akademik olarak ilerlemenin, duygusal zekânın bileşenlerini oluşturan kavramların sürekli olarak desteklenmesi sonucunda stres ile uyumsal başa çıkma sonucu olabileceği tahmin edilmektedir (Zeidner ve Matthews, 2017). Matthews ve ark., özellikle küçük yaşlardaki çocuklarda duygusal zekânın geliştirilmesine yönelik çalışmaların anaokuluna ve ilkokula geçiş ve sonrasında da akademik başarıyı destekleyebileceğini söylemektedir (Matthews ve ark.,2012)
Bu nedenle duygusal yetenekleri geliştirmeyi hedefleyen programların uygulanması, birçok okulda, duygusal olarak gelişmeyi eğitim programları için bir öncelik haline getirmiştir. Özellikle sosyal ve duygusal olarak zorluk yaşayan çocuklar için zorlu bir görevi başarıyla gerçekleştirme, yeni konulara ilgi gösterme ve çeşitli sosyal aktivitelere katılma gibi durumların duygusal zekânın gelişimine de katkısı olabileceği düşünülmektedir. Daha büyük çocuklarda ise, kişisel ve sosyal işlevsellik anlayışlarını destekleyen üst bilişsel yetenekler duygusal zekânın geliştirilmesi adına büyük önem taşımaktadır (Zins ve ark., 2004)
Özellikle üstün zekâlılık ve yeteneklilik geleneksel olarak çocuğun bilişsel işlevleri ve yetenekleri olarak tanımlandığı için, özel yetenekli olmanın sosyalduygusal yetkinlikleri nasıl etkileyebileceğine dair hala açık sorular bulunmaktadır. Üstün yetenekli çocukların akranlarına göre daha yüksek akademik becerileri olduğu bilinen bir gerçektir. Ancak burada birincil nokta; yüksek bilişsel yeteneklerin daha çok akademik başarıya katkı yaptığı düşünülse de duygusal zekâsı yüksek çocukların, akademik performanslarını daha da güçlendiren akademik stres sağlayıcılarla uyum içerisinde olduğundan daha çok başarılı olabilecekleridir (Zeidner ve Matthews, 2017).
Üstün yetenekli çocukların sınıfta ve günlük yaşamda değişen yoğunlukta duygusal zorluklar yaşadıkları ve bu olumsuz duyguların akademik başarıları ve çevreyle olan ilişkileri üzerinde az ya da çok etkili olduğu açıktır. Sonuçta çocukların süreç içerisinde yaşadığı sayısız duygu göz önünde bulundurulduğunda, duygusal olarak anlama ve anlaşılma, duygusal yeterliklerin oluşması ve dolayısıyla da akademik başarılarının merkezinde yer almaktadır
Bu görüşler doğrultusunda üstün yetenekli çocukların sadece bilişsel özellikleri değil sosyo-duygusal özellikleri ile de akranlarından farklılaşmasına rağmen duygusal zekâ ile genel zekânın ilişkisinin incelendiği çalışma sayısı göreceli olarak sınırlı bulunmaktadır (Saranlı ve Metin, 2012). Bunun yanı sıra duygusal zekânın desteklenmesine dayalı programlar incelendiğinde, genellikle sosyal ve duygusal öğrenme programlarının genel bir özetini kapsadığını ve üstün yetenekli çocuklar ve gençler için duygusal zekâyı geliştirmek adına çok sınırlı sayıda program tasarlandığı görülmektedir (Zins ve ark., 2004). Bunun nedeni olarak bu çocukların duygu yönetimi, duygusal tepkiler, kaygı, öfke, kıskançlık, mutluluk, gurur gibi çocukların günlük hayatta yaşadıkları sayısız duygu, akademik başarı, duygusal bağ kurma ve öz yeterlilik gibi birçok kavram üzerinde etkili olabilmektedir. Üstün yetenekli çocukların duygusal ve sosyal özelliklerini destekleyici programların yoksunluğu, onların bilişsel potansiyellerini de etkileyebilmekte, sosyal uyumlarının gerçekleşmesine engel olabilmektedir
Üstün Yetenekli Çocuklarda Duygusal Zekâ
Üstün zekâlılar alanında, özel yetenekli çocukların duygusal olarak uyumlu olup olmadığı ile alakalı geçmişten bugüne halen ciddi tartışmalar mevcuttur (Freeman, 1994; Gallucci, 1988; Garland ve Zigler, 1999; Guldemond ve ark., 2007; Vialle ve ark., 2007; Watson, 1960). Son yirmi yılda üstün yetenekli çocuklar ile ilgili düzenlemelerde, üstün zekâ ve yetenekli çocukların duygusal özellikleri konusu, eğitimciler ve psikoloji alanındaki araştırmacılar arasında artan bir ilgiyle takip edilmektedir. Bu ilgi artışı, özel yetenekli bireylerin yeteneklerini geliştirmede bireylerin duygusal ve sosyal özelliklerinin iddia edilenden daha fazla rolü olduğunun anlaşılmasına bağlanmaktadır (Shani-Zinovich ve Zeidner, 2013).
Görüldüğü üzere duygusal zekâ ile üstün zekâ arasındaki bağlantı hakkında kesin genellemeler yapmak oldukça güçtür. Çıkarılabilecek en genel yargı, üstün yetenekli çocukların duygusal işlevsellikte heterojen bir grup oluşturduğudur. Literatürde bildirilen üstün yeteneklilik ve duygusal zeka arasındaki ilişkilerde (Schwean ve ark., 2006), bazı üstün yetenekli çocukların, esnek, olumlu ve okul ortamında sınıfa iyi adapte olduğu görülürken, bazılarının zorlanabileceği görülmektedir. Üstün yeteneklilik kavramı incelenirken zekâ ile başarı ve yaratıcılık arasında her zaman doğru orantılı bir ilişki olmadığı göz önünde bulundurulmaktadır. Bireyin genel olarak duygularını fark etme kontrol etme becerisi olarak bilinen duygusal zekânın kişisel başarıda bilişsel kabiliyetler kadar önemli olduğunu ortaya koyan araştırmalar bulunmakla birlikte. Duygusal zekâ seviyesi yüksek olan bireylerin yetenek ve kapasitesini yaşamın birçok alanında daha başarılı kullanabildiklerini gösteren araştırma bulguları da bulunmaktadır (Baltaş, 2001; Goleman, 2005;Yüksel, 2006).
